在我国少数民族地区，三语教育是指少数民族地区中小学进行母语、汉语和外语（主要指英语）三种语言的课程教学，并以一语（少数民族语言）和二语（汉语）作为课堂教学媒介的教育现象。[1-2]语言态度通常指在多语社会中，因民族认同、社会、动机、情感和行为倾向等不同因素影响，人们对某种语言或文字所形成的一种价值认识和评价。[3]语言态度属于社会心理学范畴，对个体的语言观、言语行为和语言能力有着较大影响，是语言政策和语言教育政策制定的重要依据。

由于我国少数民族众多且分布较散，各地三语教育态度呈现出一定的独特性。张贞爱、俞春喜通过调查问卷分析了我国北方地区维吾尔族、哈萨克族、蒙古族等师生对三语教育的态度，认为北方少数民族对三语教育的认同度较高，能客观地认识三语教育。[4]马吉德、Dongyan Blachford对西部民族地区大学生三语语言态度进行调查，认为少数民族大学生对本族语言文化有较强的认同感，并不排斥主体文化和外来文化，并对双语及多语教育政策提出了建议。[5]原一川等对云南跨境民族学生三语教育态度进行了实证研究，发现该地区的跨境民族学生具有很强的民族身份认同和自信心，但汉语和英语水平亟待提高，对三语教育持肯定态度。[6]

湘西是武陵山区苗族的主要聚居地，是国家重要的苗族文化生态保护区。苗语、汉语和英语共同构成了该地区的三语语言景象，并成为其基础教育的重要组成部分。然迄今鲜有学者对湘西苗族地区农村的三语教育态度进行调查研究。通过问卷和访谈等形式，对湘西苗族地区农村的三语教育态度进行调查，旨在提高人们对该地区三语教育态度的认识，推进湘西民族地区三语基础教育的健康发展。

一 研究设计

（一）调查背景与问题

湘西土家族苗族自治州地处湖南省西北部，辖7县1市，常驻人口264.95万，其中农村人口141.65万，以土家族和苗族为主的少数民族占77.21%。自改革开放以来，由于城市化进程的加快和城乡二元结构的变革，湘西苗族语言的生态环境也发生了一定的变化，逐步走向衰落，在湘西城镇苗语已不再是通用语言。但由于苗族地区农村相对封闭的自然和地理环境，苗语仍然是苗族村民日常生活交流的主要语言，保留相对完整。在国家和湖南省相关民族教育政策的支持下，湘西苗族地区的农村自2003年逐步在小学开设英语课，英语成为其基础教育的重要组成部分，苗语、汉语和英语共同组成了该地区农村的三语教育。本研究对湘西苗族地区农村三语教育态度进行调查，主要调查该地区农村教师、学生和学生家长对苗语、汉语和英语的教育态度，主要回答以下三个问题：

（1）该地区农村教师对苗语、汉语和英语的教育态度怎样？

（2）该地区农村学生对苗语、汉语和英语的教育态度怎样？

（3）该地区农村学生家长对苗语、汉语和英语的教育态度怎样？

（二）调查方法与内容

本研究采用问卷和访谈两种调查方法。问卷调查分为教师问卷、学生问卷和学生家长问卷三种。问卷主要采用自编的封闭式频率问题，主要对该地区教师、学生和学生家长对苗、汉、英三种语言的教育态度等进行调查。针对该地区教师的三语教育态度，我们设置了12个封闭式问题，主要包括苗语是否应该进入学校课堂，苗语对英语学习是否有帮助，教师一般用什么语言作为教学语言，英语课程开设与成效情况，汉语的开设与成效等。正对学生的三语教育态度，我们设置了16个封闭式频率问题，主要包括学生的苗、汉、英三语水平和重要性排序，学校的教学语言，是否喜欢英语，苗语在学校教育中的必要性等。针对学生家长的三语教育态度，我们设置了15个问题，主要包括学生家长的日常交际语，苗语言文化是否有必要传承，英语和汉语在学生发展中的重要性，苗语对英语学习的功能，苗、汉、英三种语言的重要性排序等。访谈采用半结构式访谈，旨在发现部分问卷答案的内在原因和一些问卷中可能没有涉及到的问题。

（三）调查对象

为全面反映湘西苗族地区农村的三语教育现状，本研究选取有代表性的苗族地区农村教师、学生及部分学生家长为调查对象，主要是凤凰县千工坪镇、泸溪县小章乡、古丈县墨戎镇、花垣县麻栗场镇、吉首市己略乡和保靖县吕洞山镇等6县市九年制学校或中小学。在以上地区，苗语是主要交际语言，但苗族没有本民族传统文字，苗族人口占98%，绝大部分学生的母语为苗语。在各乡镇五年级和八年级中各抽取一个班级学生为调查对象，共发放问卷352份，收回有效问卷291份。调查教师主要为各学校英语课任教师，共发放问卷50份，收回有效问卷42份，其中：小学英语教师占42%，初中英语教师占58%。学生家长主要为当地农民，对学生家长发放问卷60份，收回有效问卷46份。

二 调查结果分析与讨论

（一）苗族地区农村教师的三语教育态度

在受访的42名教师中，45%的教师为苗族，并会讲苗语；另有55%的教师为土家族和汉族等。调查显示，80%以上的教师认为当今苗族地区的学生已经基本掌握了汉语，学生能用汉语进行日常的学习活动，学校没有必要去开设苗语课。我们访谈了部分英语教师，当问及苗语对学生的英语学生是否有帮助时，绝大部分英语教师认为没有什么帮助，反而是一种障碍，学生必须排除苗语和汉语的双重语言迁移影响。也有部分会说苗语的教师认为苗语其实对学生学习英语特别是语音有一定的帮助，苗语在语法结构上与英语存在一定的相似性。Adamson & Feng指出平衡双语者在学习第三语言上具有一定的认知优势。[1]30但据我们调查，当今苗族地区教师对苗族学生的这种苗汉平衡双语能力对英语学习的认知功能认识不足。由此说明，苗族地区英语教师对苗语教学的认同度较低，基本忽略或没有意识到民族语言对第三语言学习的认知功能。

我们对苗族地区英语教师的民族、年龄、学历、英语能力等情况进行调查。结果发现，总体而言，该地区的英语教师已逐步走向专业化和年轻化，但专业教师仍然较为缺乏，教师教学任务重，存在跨年级教学。另外，英语教师教学能力也有待加强。调查的学校中，中学已全部开设英语课程，部分小学开设英语课程时间延后至五年级，更有部分村小和片完小没有开设英语课程。受访的教师表示，英语是中考和高考的重要课程，学生必须学好。在随堂听课中，我们发现，69%的老师综合使用英语和汉语作为教学语言，其中使用汉语的比率约占85%以上；会说苗语的教师中，偶尔有教师用苗语教学英语的某些单词发音，以激发学生的学习兴趣。在教学效果上，67%的教师表示对自己的英语教学效果一般，24%的教师表示不满意，只有约10%的老师表示满意。教师普遍认为苗族地区乡镇级学生英语基础知识薄弱，成绩较差，学习兴趣不浓，存在厌学情绪，而且英语教材也不太适合苗族地区学生的实际。受访的部分小学英语教师表示，学校对小学英语教学重视度不够，课时不足，一个教师需要上多个年级的英语课，英语教学成绩难抓。由此说明，英语在苗族地区已经受到高度重视，但在英语师资和教学成效上仍不太令人满意。

对于汉语教学，所有的受访教师都表示肯定，认为汉语是我国的主要交际语言，在当今社会学生必须学好汉语。调查中我们发现汉语作为一门主干课程开设，是学校的教学语言，中学平均周课时在10节左右，小学在8节左右，部分语文教师也占用某些其他课时进行语文教学。当让部分教师从重要性上对汉语、英语和苗语进行排序时，80%的教师将汉语排在第一位。从汉语教学成效看，苗族地区农村学生的汉语能力有待提升。虽然绝大部分学生能用汉语进行日常交际，但汉语拼音能力、阅读和写作能力较弱。受访教师表示，这主要与学生平时多用苗语交际，受苗语影响较大有关。调查中我们发现多数教师能流利的使用普通话进行教学，但也有部分教师特别是45岁以上的教师普通话能力较差。由此说明，苗族地区教师对汉语的认同度较高，但汉语教学效果总体而言有待进一步提升。

（二）苗族地区农村学生的三语教育态度

对于学生的苗语水平，52%的学生表示自己的苗语水平流利，35%的学生认为一般，8%的学生认为较差，只有4%的学生表示只会一点苗语。调查发现苗语水平较差或不会苗语的学生主要来自乡镇街道上的部分经商者家庭和部分在乡镇机关工作人员的子女。当问及学生是否有必要学习苗族语言和文化时，56%的学生表示很有必要，31%的学生表示一般，4%学生表示没有必要，另有9%的学生表示不知道。90%的学生表示学校从没有开设过苗语课。调查发现学生在课间和日常交流中能综合使用苗语和汉语与不同的人群进行交流。在与家人及邻居交流中主要使用苗语；在学校与老师之间主要用汉语进行交流，但同学间主要使用苗语交流。由此说明，苗族农村学生对苗语及其文化有较强的认同，但苗语及其文化在学校教育中往往被忽视，苗语课程没有走进学校课程教育体系。

关于英语学习，21%的学生表示喜欢英语，55%的学生表示一般，24%的学生表示不喜欢。对英语学习的主动性，仅有5%的学生表示会在课后主动学习英语，73%的学生表示除了完成英语作业外很少学习英语。对于自己的英语水平，33%的学生表示较好，39%的学生表示一般，28%的学生表示较差。78%的学生表示英语教师一般用汉语作为教学语言，22%学生表示英语老师综合使用汉、英和苗三种语言进行混合教学。当问及学生在英汉苗三种语言中哪两种语言对自己将来最有用时，19%的学生表示是苗语和汉语，55%的学生表示是汉语和英语，10%的学生表示是苗语和英语，另有17%学生表示说不定。调查发现，88%的学生表示主要是通过汉语来学习英语，同时53%的学生表示苗语对英语学习有帮助。我们对学生的英语测试试卷进行了分析，发现每次测试中约有48%的学生不及格，英语阅读和写作能力较差，听说能力也非常弱。课间我们对部分学生的听说能力进行随机测试，仅很少部分同学能听懂我们的问题，除了日常打招呼外很少能用英语表达自己的观点和看法。由此说明，苗族地区农村学生对英语学习总体而言缺乏学习环境，学习动机较差，虽然认为英语学习很重要，但英语学习成效有待提高，对苗语在英语学习中的认知功能也有待提升。

对于汉语学习，37%的学生认为自己的汉语水平流利，52%学生认为一般，9%的学生认为较差，2%的学生认为很差。在苗、汉和英三种语言重要性排序上，39%的学生表示是汉语-英语-苗语，33%学生认为应该是英语-汉语-苗语；18%学生认为应该是汉语-苗语-英语，10%的学生认为是英语-苗语-汉语。可见学生对汉语和英语的认同度普遍较高，对苗语的认同度不够。虽然87%以上的学生表示有必要学习苗族语言及其文化，但普遍认为苗语出了村镇就没什么用，没必要作为一门课程在学校学习。调查中发现学校的教学语言主要为汉语，也有部分会说苗语的教师综合使用苗汉双语进行教学。由此说明，汉语作为我国的通用语在苗族地区农村已经被普遍接受，逐步成为一种强势语言，学生基本具备较强的汉语交际能力，对汉语具有较强的认同，但学生的汉语读写能力却有待加强。

（三）苗族地区农村学生家长的三语教育态度

受访的46名学生家长全部为苗族，会讲苗语，职业主要为农民。当问及如果子女不会说苗语了是否要孩子学说苗语时，48%的家长表示有必要学，认为苗语是传承苗族文化的象征，如果语言没了，苗族文化就有失传的危险；但另有52%的家长表示不管或没有必要学，认为现代社会苗语的使用范围仅仅局限于当地，到了外地没什么用。当问及苗族语言文化是否应该受到保护时，80%的学生家长表示非常必要，9%的家长表示一般，4%的家长表示不必要，7%的家长表示不知道。调查发现，85%的学生家长表示学校没有必要开设苗语课，认为现在的孩子基本都会说汉语，开设苗语课适用性不大，苗语也不是中考和高考的内容，学习苗语会增加子女负担。在与学生家长的访谈中，我们发现57%的学生家长不知道或不参与当地的苗族传统文化活动。这说明苗族地区学生家长对当今的苗语持一种矛盾心理，虽然认为其应该受到保护和传承，但又对其在学校教育中的功能持否定态度，认为苗语的功能有限，对其潜在的文化资本价值认同不足。

在受访的学生家长中，只有19%表示曾在上初中或高中时学过英语。65%的学生家长认为英语学习非常重要，33%认为一般，2%表示不太了解。当问及英语学习对孩子学习重要性的问题时，绝大部分学生家长表示英语是学校的一门重要课程，是中考和高考的必修课，对自己孩子的发展有重要影响，英语不好就不能升入好的高中或好的大学。这说明，在当今苗族地区农村，英语已经具有广泛的认同，学生家长普遍认同英语学习的重要性，但这种认同往往停留在升学和应试层面，对英语作为国际通用语在经济、个人发展等的认识上认识模糊。调查发现，近年来苗族地区农村的大学生逐步增长，也出现了部分高学历高层次人才，这也许是苗族地区学生家长对英语学习的重要性提升的重要原因之一。访谈中，我们发现部分学生家长为了能使自己的子女有更好的条件学习英语，有的已经将孩子送往县城或条件较好的地方就读，也有部分学生家长让自己的孩子到有条件的地方参加英语补习班。当问及苗语对孩子的英语学习是否有帮助时，约76%学生家长表示没帮助或不知道。由此说明，学生家长对英语有着广泛的认同，认为英语学习对孩子的成长有着重要作用，但由于自身文化水平限制，对如何帮助孩子学习英语缺乏认识。

随着汉语在经济、政治和社会中的强势地位，汉语作为我国各民族之间的通用语的功能在湘西苗族地区农村也逐步得以加强。汉语目前已经是苗族地区农村学校学习的主要课程之一，也是主要的教学语言。在会说苗语的家庭中，虽然苗语是主要交际语言，但学生家长从小也特别重视子女的汉语学习，重视培养子女的汉语交际能力，教子女学习普通话。调查发现，65%的家长表示学习汉语对子女以后的发展更为有利。当问及学生家长苗、汉、英三种语言中哪一种对子女的未来学习和生活最重要时，57%的家长认为是汉语，39%认为是英语，另有部分表示不太好说。这说明，在当今苗族地区家长心中，汉语有非常高的认同度。家长们普遍认为有必要学习和学好汉语。

三 结论与建议

综观所述，随着时代的发展，当今湘西苗族地区农村相对封闭的状态逐步被打破，苗族的语言生态环境也随之发生较大变迁。在该地区农村，教师、学生和学生家长的三语教育态度呈现出一定的差异。该地区农村教师普遍认为当今苗族地区的学生已经具备了苗汉双语能力，学校没有必要去开设苗语课，认为英语是当今国际通用语，学生必须学好，但普遍对英语教学成效不太满意；教师对汉语的认同度较高，但汉语教学成效总体而言有待进一步提升。苗族地区农村学生对苗语及其文化有较强的认同，但苗语及其文化在学校教育中往往被忽视；学生虽然普遍认为英语学习很重要，但英语学习成效有待提高，对苗语在英语学习中的认知功能认识不足；学生对汉语的认同度普遍较高，但汉语读写能力却有待加强。苗族地区学生家长对当今的苗语持一种矛盾心理，虽然认为其应该受到保护和传承，但又对其在学校教育中的功能持否定态度；家长普遍认为英语对子女的成长有着重要作用，主要是出于学生的升学考虑；家长对汉语有非常高的认同度，普遍认为学生必须学好汉语。针对当今苗族地区农村教师、学生和学生家长的三语教育态度，我们认为可从以下两个方面采取措施以提升苗族地区农村的基础教育。

第一，优化苗族语言文化生态环境。一种语言的衰退意味着民族特征的褪色和消亡。当地政府部门要加大苗族语言文化的宣传力度，制定一些地方性民族语言文化优化政策，通过设立和推广苗族语言文化保护区等方式贯彻落实我国民族语言文化平等政策。还可以通过民族文化旅游等方式，将湘西苗族语言文化转换成一种文化资本，增强苗族地区人们的民族语言文化认同意识。学校可以编导一些苗族语言文化校本教材，开展苗语教学，增强苗族师生的语言文化自信。

第二，建立一种长效的三语师资培养机制。近年来，随着湘西农村学校标准化工程和城乡教育信息化工程的实施，湘西苗族地区中小学的教学硬件已基本完备，其突出问题在于三语师资缺乏。由于湘西苗族地区农村大多位置偏远、条件较差、待遇偏低，难以吸纳足够的合格三语教师。当地政府应加大三语师资培养投入，通过定向培养等方式，培养一批具备三语三文化和前沿教学理念与方法的三语教师，使苗族地区农村的三语教育逐步常规化和制度化。

总之，湘西苗族地区农村的三语教育在新时代呈现出一定的独特性，如何整合当地的政治、经济、文化等因素探索一种有效的三语教育模式，推动苗族地区农村的基础教育发展同时保护和传承民族语言文化仍然是值得研究的重要课题。

[1]Adamson，B & Feng， for trilingual education in the People's Republic of China[C]//In D.Gorter，V.Zenotz &J.Cenoz (eds).Minority languages and multilingual education:Bridging the local and the :Springer，2014.

[2]刘承宇，单菲菲.贵州侗族地区三语教育现状调查研究[J].民族教育研究，2016(01):61-69.

[3]王远新.论我国少数民族语言态度的几个问题[J].满语研究，1999(01):87-99，143.

[4]张贞爱，俞春喜.北方少数民族师生三语教育认同研究——以维吾尔、蒙古、朝鲜、哈萨克族师生为例[J].民族教育研究，2012(01):16-23.

[5]马吉德，Dongyan Blachford.西部民族地区大学生三语语言态度研究——以西部某高校为例[J].民族教育研究，2016(03):96-102.

[6]原一川，胡德映，冯智文.云南跨境民族学生三语教育态度实证研究[J].民族教育研究，2013(06):80-87.

文章来源：农村电气化 网址: http://ncdqh.400nongye.com/lunwen/itemid-41033.shtml

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